рубр1

Платон с учениками.

 

Ключевые слова: светское образование, пространство, время, континуум, субъект, социальный смысл образования, социальная деятельность

Аннотация: Обоснована востребованность континуального анализа   пространства-времени образования в контексте современных научных поисков, социальных процессов и перспектив развития образования как института организации культуры и сферы бытия современного общества.

Ivaneev Sergei    

The space-time continuum in secular education

Keywords: secular education, space, time, continuum, subject, social meaning of education, social activities

Abstract: The article substantiates the demand of the space-time continuum analysis of education in the context of modern scientific research, social processes and prospects of the education development as an institution of cultural organizations and spheres of being in modern society.

 

Задача разработки содержания таких фундаментальных категорий философии образования, как «пространство и время», «субъект», «социальное и культурное содержание образования», «специфика образовательного процесса» и др. является базовой для этой сферы философии, что и определяет актуальность данной проблематики уже значительный период – с 90-х годов ХХ века. Нас в данном аспекте интересует выяснение связи между понятием «образование» и формами его реализации в обществе – пространством и временем.

Можно сразу подчеркнуть, что принцип содержательности пространства и времени, распространенный на сферу образования, открывает внутреннее, существенное отношение между «содержанием» и «формой»: каждый из них приобретает свою определенность через другого. Поэтому реального противоречия между ними не возникает: содержание понятия «образование»  всегда оказывается «согласованным» с его пространством и спецификой времени. Это позволяет исследовать особенности пространства и времени через специфику образования, и наоборот – уточнять характеристики образования, обращаясь к особенностям его пространства и времени. Здесь сформировался некий  единый и устойчивый комплекс.

Пространство и время образования своими свойствами определяют онтологию современной системы образования: ее взаимодействие с социумом, культурой и личностью; ее динамику, основания воздействия на сознание и поведение людей, формы их коммуникаций. Эти пространство и время также определяют устойчивость самого процесса образования, который осуществляется не только в качестве функции общественной  системы и отдельного социального института, но и как организованное регулирование процесса социализации личности. Но вместе с тем, объективность этого пространства и времени во многом определяет и особенности светского образования как особой подсистемы общества, которая  встроена в общество иначе, нежели духовное образование, в котором пространство и время во многом выражают религиозные традиции, символически и по смыслу тяготеющие к прошлому. 

Недооценка в современной философии образования  именно объективности его указанных форм – пространства и времени – приводит не только к отсутствию некоторого общего понимания сути образования и его статуса в обществе, но и размытости его собственного предмета. Что определяет направленность образования: формирование самой личности как индивида, или все-таки вместе с тем - и освоению индивидами их существенных связей с обществом, т.е. умению существовать в этих связях?

Если образование рассматривается как система, которая продуцирует развитие индивида (личности), тогда и его собственное пространство теряет свою социально-историческую объективность. Оно становится замкнутым и механистическим.  Так, связывая образование с развитием личности, С.Б.Савелова считает, что образование выступает как средство культурной ориентации индивида, т.е. как «процесс сохранения культурных норм…  в основе которого должно лежать культурное самоопределение человека (процесс создания и реализации системы представлений индивида о культурном пространстве, о своем месте и культурном содержании общения в этом пространстве) (выделено мной – С.И.). Условие осуществления такого процесса - реализация человеком своего выбора» (1, С. 478).

Этот подход к образованию не замечает определенной искусственности пространства школьного образования, из которого «удалены» реалии современной жизни. Поэтому,  современное образовательно-воспитательное пространство школы оказывается сегодня фактически контрпродуктивным: школа, культивируя ценности академического всеобщего образования, которое осуществляется в замкнутом пространстве самой школы, все больше расходится с реалиями современного информационно - «электронного» общества с его Интернетом, виртуальными играми, компьютерным моделированием и т.д. В результате школа оказывается не в состоянии удержать учеников в своем пространстве, и ценность школьного образования для них значительно снижается.

Именно на основе своей замкнутости школа сегодня оказывается проводником исторически устаревшей «линейной» картины мира – геометрически и механистически организованного собственного пространства.  Можно согласиться с тем, что, отделенная от своего исторического бытия, закрытая от жизни смоделированным пространством обучения,  «в рамках принципов расчета и очевидности культура сводится к искусству как сборнику совершенных и завершенных творений – по сути, «определений», и к образованию как заучиванию этих «определений». Классическая культура – это эстетическое явление, существующее лишь в заданном идеальном пространстве, которое стремится подчинить реальное пространство некой идеальной композиции. Реальности как таковой она не знает» (2, С. 35).

Таким образом, закрытое и специально смоделированное образовательное пространство оказывается неадекватной формой социализации личности, так как теряет свою социальную открытость и неопределенность (нелинейность). Школьное (и даже вузовское) пространство оказывается завершенным, тождественным самому, а также вполне предсказуемым как «вместилище» ожидаемых событий,  и учащиеся «проходят» его во времени как освоение соответствующей учебной программы. Но школа «не обучает» социокультурному времени бытия общества, которое в механистическом пространстве «не приживается». В этом пространстве адаптация идет преимущественно к линейно-механистичекому времени.

 

«Социальный институт образования имеет целью также освоение учащимся доминирующей социальной темпоральности, — именно таким путем как приспособление к графикам, расписаниям и режимам, привыкание в течение определенного времени находиться в фиксированной позе, предназначенной для производства интеллектуальной деятельности (сидя за столом), как практика умения использовать перерыв между занятиями, или — планировать процессы во времени по продолжительности и последовательности, а также как вырабатывание способности освоения определенного количества информации в определенный срок. Таким образом учащийся овладевает практикой временного планирования в рамках современной темпоральной доминанты». (3, С. 137).

Это объясняет тот интересный факт, что расширение школьного пространства сегодня реализуется не столько на культурной, сколько на технико-технологической основе: компьютеризация, оснащение средствами наблюдения, электронные учебники, видеопрограммы и т.д. Линейность школьного (и вузовского) образовательного пространства диктует свои нормы адаптации образования к современности. Поэтому вполне закономерно, что «институт образования как социальное поле формирует востребуемого властной системой субъекта, реализуя стратегии своих внутренних пространственно-временных структур (выделено мной – С.И.); в социальном поле института образования на данный момент наблюдается экстенсивный рост за счет присвоения пространств незадействованных ранее практик, причем экстериоризация нового пространства порой осуществляется не за счет передачи ему научно-культурного капитала, а за счет передачи лишь его символов — таким образом новые поля системы образования формируются вокруг симулякров и образуют виртуальные пространства образования». (4, С. 141).

Таким образом, пространство и время образования (поскольку они в значительной мере определяют его смысл, содержание и направленность), должны обнаружить свою собственную онтологию, структуру, культурно-исторические и социальные «срезы». Без такого контекста образовательное пространство сжимается и становится неопределенным.Так, с точки зрения Р.Е.Пономарева «образовательное пространство человека представляет собой вид пространства, место, охватывающее человека и среду в процессе их взаимодействия, результатом которого является приращение индивидуальной культуры образующегося. [5, С. 29-31]. Понятие «место» оказывается весьма абстрактным выражением пространства, не выявляющим структур, семантических и символических «полей», ценностей и многослойной организации коммуникаций, на основе которых происходит  социализация личности, ее образование. 

Категория «континуум образовательного пространства-времени» должна обосновать «онтологию» самой системы образования, которая призвана не только регулировать и обеспечивать развитие личности, но и выявлять социально-стратегический смысл образования как особой формы будущего, которое воздействует на различные стороны общественной жизни в настоящем.  Рассматривая образование в данном статусе, А.Г.Асмолов считает, что образование представляет собой «ведущую социальную деятельность, участвующую в порождении таких системных социальных и ментальных аффектов в жизни общества, как формирование гражданской, этнокультурной и общечеловеческой идентичности; динамика социальной дифференциации и стратификации общества; усвоение различных традиций, ценностей, норм и установок поведения больших и малых социальных групп; приобретение репертуара личностных, социальных и профессиональных компетентностей, обеспечивающих индивидуализацию, социализацию и профессионализацию личности в мире людей и профессий; рост человеческого потенциала как важнейшего условия конкурентоспособности страны» (6, С. 39).

Здесь «предметной средой» образования выступает не личность сама по себе, которая должна «развиваться», но сложные процессы и различные уровни социализации личности и условия (формы) ее адаптации к среде существования. И конечно, образовательное пространство, которое должно все это обеспечивать, становится сложным, многоаспектным, взаимодействующим с процессом образования – его развернутостью во времени

Значительным недостатком современных исследований в сфере философии образования является рассмотрение здесь пространства отдельно от времени, как и наоборот – времени «без» пространства. Здесь их континуальная связь оказывается концептуально не освоенной. Но тем самым оказываются пропущенными многие аспекты, связанные с этой проблемой. Во-первых, снимается исходный статус бытия личности в процессе социализации – ее незавершенность, т.е. необходимость постоянно делать свой собственный выбор, т.е.  решать проблему личностной идентификации. «Сегодня индивид постоянно выбирает свою идентичность, он не хочет быть чем-то «ставшим», он хочет постоянно «становиться», поскольку реальность предоставляет ему огромный выбор возможностей, а «стать» – значит выбрать одну возможность и оставить закрытыми множество других. Таким образом, расширение границ свободы индивида является основой того, что состояние «кризиса идентичности» у взрослого человека, которое Э. Эриксон считал патологическим, сегодня, пожалуй, не стоит рассматривать как отклонение от нормы» (7, С.35).

Но актуальность реализации личностной идентификации – это как раз «вектор», показывающий важность временной координаты существования индивидов  в сфере (системе) образования.

Во-вторых, в своем континуальном существовании пространство и время взаимно ограничивают и определяют друг друга. Поскольку они являются организацией образовательной среды, ее внутренними и внешними границами, их соотношение регулирует «плотность» и динамику образовательного процесса, выявляет его нелинейный характер. Это значит, что саморасширение и уплотнение системы образования происходит лишь частично через программы, заданные государственными учреждениями. Образование реагирует на изменение научной картины мира, культурные и духовные ценности, возникающие сегодня информационно-сетевые структуры и новые каналы коммуникации.

В-третьих, воздействие системы образование на ее пространство-время происходит как изменение структуры континуума, представляющего эту среду, а не отдельно пространства или времени. Современные авторы отмечают, что «регулирующее воздействие системы образования на распределение духовных ценностей целесообразно рассматривать по двум основным направлениям – «горизонтальном» и «вертикальном», которые отражают данный процесс, как в количественном, так и качественном отношении. Первый из них – «горизонтальный» срез, фиксирует тот существенный момент, что в условиях социально дифференцированного общества система образования осуществляет жесткий контроль за распределением духовных ценностей, прежде всего по линии ограничения контингента не только по интеллектуальному и возрастному критерию, но и по социально-классовому… «Вертикальный» срез отражает качественную или содержательную сторону распределения духовных ценностей и связан с одной из существенных характеристик системы образования, состоящей в том, что в ее рамках процесс распределения регламентируется не только в плане объема, но и идейной направленности. В ходе учебно-образовательной деятельности личность осваивает определенную сумму научных знаний, приобретает соответствующие мировоззренческие установки и морально-ценностные ориентиры, овладевает необходимыми навыками и практическими умениями. При этом важно подчеркнуть, что реализация этих задач осуществляется в ходе приобщения личности лишь к тому набору духовных ценностей, идейная направленность и мировоззренческое содержание которых полностью соответствует культурно-историческим запросам и потребностям общества. (8, С. 79-80).

Поэтому при анализе особенностей, например, образовательного пространства важно учитывать и время, по отношению к которому они проявляются в пространстве. Так, при учете того, что в образовательном пространстве осуществляются такие процессы, как «формирование идентичности человека в условиях полиэтнического, поликонфессионального и поликультурного государства, социальная и духовная консолидация общества, обеспечение социальной мобильности личности… конструирование социальных норм толерантности и доверия друг другу представителей различных социальных групп, религиозных и национальных культур» (14, С. 41) и др., учет вектора времени оказывается вполне очевидным.  

Важным аспектом этой темы является «способ существования» личности в пространстве-времени образования. В отличие от полной зависимости от педагога и самой школьной (вузовской) системы, которая существует и сегодня в их закрытом пространстве, реальное освоение индивидами образовательного пространства (и времени) индивидами предполагает их активность, в которой связываются субъективная и объективная стороны.

Так,  «при анализе понятия «пространство» возможна реализация различных установок, которые условно можно разделить на три группы: объектные, субъектные и деятельностные. При объективной установке пространства оно представляется как определенная картина мира, понимаемая в качестве совокупности внешних объектов. Субъективная установка предполагает представление пространства как отражения наших чувств и мыслей. Наконец, деятельностная установка позволяет рассматривать пространство в качестве единства внешних по отношению к субъекту вещей и его мыслей о них, образуя феноменологическое единство «практик». Это означает, что пространство образуется не только вещами, но и смыслами.

Пространственность в сфере образования связана с формой всех явлений присвоения личностью современной ему культуры как обобщенных способов взаимодействия личности с действительностью и самим собой. Это дает возможность утверждать о существовании «культурной среды» и «положении» личности в ней, а также о тех смыслах, которые появляются в связи с определением личности своего месте в «пространстве» своей жизнедеятельности». (10).

Здесь возникает важный вопрос: каким же образом при многообразии «техник» и направлений адаптации человека к социально культурной среде все же сохраняется приоритет здесь именно образовательного начала? Поверхностный ответ был бы таким, что такой приоритет определяется существованием выделенного института или системы образования, в пространстве и времени развития которого оно и осуществляется. Да, социализация направляется и регулируется образованием. Но, с другой стороны, образование постоянно обновляется за счет внешней среды – науки, культуры, социальных изменений и др. Но реальное решение проблемы означает выявление того, в каком «срезе» социального и культурного пространства и времени «находится» само пространство-время образования, сохраняя свою автономность и важнейшие функции.

В качестве гипотезы можно предположить, что пространственно-временной образовательный континуум сохраняет свою автономность и специфику потому, что он «размещен» между бытием социальных субъектов (включающих и личность), с одной стороны, и социальной (культурной, производственной) объективной средой, с другой. Этот континуум не является, поэтому, только субъективным сознанием и представлением людей, как содержание норм, знаний, ценностей и установок. С другой стороны, он не существует как «чисто» объективная (или объектная) реальность: он – связь и вместе с тем – различие этих сторон, он – их соотношение.

Образовательный континуум так же сохраняет свою нормативность, выступая особой субъектной «проекцией» или моделированием реальности. Это значит, что социум и культура, взятые через ракурс континуума, приобретают статус ближайшего будущего,  в контексте которого начинает определяться настоящее, включая и развитие личности. Таким образом, данный континуум – это не реальная «переброска» социума и культуры в будущее, но добавление к социуму и культуре, как среде существования людей, «модуса» будущего, которое выступает как цель, внутреннее требование освоения этой среды, выражающее направленность к будущему.

В этом аспекте пространственно-временной образовательный континуум еще не исследован в нашей литературе. Ведь он выявляет многочисленные функции согласования, отделения и связывания, выбора и отрицания, совмещения гуманитарного и технического, личностного и социально-коллективного и др., взятые в ракурсе времени, которое само по себе несет не только новое содержание, даваемое образованием, но и увязывает это содержание с социальной современностью, прошлым и будущим.

Этот контекст исследования пространственно-временного континуума образования превращает эту тему в актуальное и перспективное направление исследований в сфере социальной философии, философии образования, культуры, педагогики, теории социального управления и других наук. Именно на этой основе перспективы построения некоторой общей концепции светского образования современного российского общества оказываются вполне реалистичными.

Литература:

  1. Савелова С.Б. ст. «Образование» / Новейший философский словарь под ред. А.А.Грицанова М., 1998.
  2. Образование как пространство и время человеческого бытия: Коллективная монография / Отв. ред. Ф. Ф. Серебряков. – Казань: Казанский государственный университет им. В. И. Ульянова-Ленина, 2007. – 196 с.   
  3. Чеботарёва Е.Э.Пространство и время в социальном поле институционализированного образования. // Философия образования.Серия “Symposium”, Выпуск 23. / Сборник материалов конференции Санкт-ПетербургСанкт-Петербургское философское общество, 2002.  C.137-141.
  4. Там же.
  5. Пономарев Р.Е. Образовательное пространство как основополагающее понятие теории образования / Р.Е.Пономарев // Педагогическое образование и наука. – 2003. – №1. – С.29-31.
  6. Асмолов А. Стратегия социокультурной модернизации образования как института социализации. // Развитие личности. 2009. №1.
  7. Образование как пространство и время человеческого бытия: Коллективная монография. Казань,  2007. – 196 с.   
  8. Там же, С. 79-80
  9. Асмолов А. указ. раб. – С. 41
  10. Образовательное пространство в современной философии и теории образования.http://www.rcde.ru/method/985.html

 

Статья опубликована в журнале «Человеческий капитал»

2015 № 10(82), стр. 55-58.

 

Иванеев С.В.

кандидат юридических наук,

доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических

 дисциплин Военного учебно-научного центра

Сухопутных войск «Общевойсковая академия

 Вооружённых Сил Российской Федерации»,

президент некоммерческой организации

«Ассоциация граждан XXIвека за развитие светскости и гуманизма»