Socio-philosophical sense of the principle of co-evolution of the educational and socio-cultural space

 

Аннотация. Обоснована эвристическая и методологическая востребованность рефлексии принципа коэволюции образовательного и социокультурного пространства в аспекте социальной философии. На основе анализа ряда характерных для отечественной науки подходов показан социально-воспроизводственный ресурс образования и проблемы, открывающиеся при введении данного принципа в концептуальное поле современной науки.

Ключевые слова: коэволюция, философия образования, образование, общество, культура, субъект

Abstract. The author substantiates the heuristic and methodological reflection of the principle of co-evolution of the demand for educational and cultural space in the aspect of social philosophy. Based on the analysis of a number of specific approaches to national science he shows social and reproductive education and resource problems, open the introduction of this principle in the conceptual field of modern science.

Keywords: co-evolution, philosophy of education, education, society, culture, the subject

 

Связь образования и общества лежит в основе всех процессов социального воспроизводства как открытой саморазвивающейся системы, от содержания которой зависят перспективы человека и конкретно-исторические формы раскрытия его деятельности. В силу этого одним из фундаментальных принципов методологии исследования философии образования становится принцип коэволюции образовательного и социокультурного пространства как специфических систем, взаимодействующих на основе диалектики. Коэволюция - понятие, достаточно широко используемое современной наукой для обозначения механизма взаимообусловленности и изменений связанных между собой элементов, составляющих развивающуюся целостную систему.

  Хотя в современной науке феномен коэволюции нередко связывается исключително с природной средой и ее соотношением с обществом (ноосфера В.И.Вернадского), однако, с нашей точки зрения,  содержание этого принципа гораздо шире и более универсально. Коэволюция - это со-развитие различных и относительно автономных систем, которые существует в пространстве более общей целостности. Они и порождаются этой целостностью, и «горизонтально» взаимодействуют с ней. Каждая из них, поэтому, обеспечивает другую своим функционированием, т.е. возникает именно взаимозависимость, которая также существует в рамках общего единства – целостности.

   Коэволюционное исследование воспроизводственной основы, функций и направленности образования в качестве целостности опирается на принцип деятельности как субстанцию социального. Деятельность – это онтология социального, ее всеобщее и необходимое условие сохранения и развития. Но специфика деятельности не только в том, что социум существует как порождаемая ею реальность, но и в том, что эта реальность существует через время самой деятельности как субъективно-объективного процесса. Поэтому и все социальные формы, предметности, символы, тексты культуры и т.п., порождаемые этой деятельностью, существуют во времени, т.е. историчны. Но историчной является и сама деятельность с точки зрения способа ее организации, направленности и смысла. Коэволюция в нашем подходе – это синхронизация времени в тех формах организации деятельности, которые существуют в социуме, культуре и в системе образования.

   Однако субъектный статус системы образования делает такую синхронизацию проблематичной: если образование – это способ формирования будущего, которое входит в настоящее, но вместе с тем  существует для последнего как некоторая цель или перспектива, то коэволюция приобретает смысл и проявляется как диалектический процесс, в котором коэволюционная основа – целостность социальной саморазвивающейся системы выступает мерой, определяющей и появление противоречий между образованием и обществом, и разрешение их, - как в изменении систем образования, так и в реформировании общества, заданном требованиями изменившегося образования как модуса будущего в настоящем времени общества.

В содержании данного опыта, кроме повседневных общественных отношений и процессов, содержатся  компоненты и механизмы передачи поколениям некоторого социокультурного кода, который складывается из знаний, символов и знаков, схем деятельности, социальных и других норм. Трансляция этого кода осуществляется в постоянно обновляемых исторических условиях, а сам код обогащается все новыми знаниями и смыслами, сохраняя свое содержание также в виде традиций. Основа этого кода – программирование жизнедеятельности общества через нормы, тексты и символы культуры.

   В.С.Степин отмечает: «Наряду с  биологическим, генетическим кодом (ДНК, РНК), который закрепляет и передает от поколения к поколению биологические программы, регулирующие взаимодействие организма с внешней средой, у человека существует еще одна кодирующая система – социокод, посредством которого фиксируются программы социального поведения, общения и деятельности. [1, c.20]

       Основанная на деятельности социального субъекта система образования существует как сложная структура разных функционирующих организаций, институтов, имеющих свою информацию, нормы, документацию, методы осуществления и т.д. В самом общем виде эта система существует как способ реализации социокода, что включает в себя преобразование данных науки, культуры, социальных норм, традиций, социальных коммуникаций, ценностей и др. в социальные качества субъектов общественной жизнедеятельности – компетенций, знаний, моральных норм, форм идентичности и др.  

      Задачей методологии анализа образования в социально-философском аспекте становится прояснение тех опосредований, которые регулируют взаимодействие социума, культуры и образования, обеспечивая их коэволюционные связи. Именно опосредования сегодня оказываются наиболее размытыми в философии образования: здесь речь идет о трактовках самого образования, его истоках и т.п., но все это не выходит на уровень целостности, представляющей единство различного.  Необходимо раскрыть сложное взаимодействие диалектики и коэволюции, которое должно высветить роль указанных опосредований в синтезе и вместе с тем постоянном различии этих систем.

Так, Д.И. Фельдштейн, рассуждая об особенностях нашего социального  времени и его переходном характере, подчеркивает, что сегодня на первый план вышла проблема Человека как реального субъекта исторического процесса, способного к устойчивости, активной действенности, к решению сложных нестандартных задач с огромным количеством неопределенностей, и одновременно способного к сохранению всех лучших человеческих качеств и потенциала. «А это определяет особую роль образования, призванного вооружать  человека необходимыми знаниями в выборе путей действия в сложной ситуации … во весь рост стала проблема образования человека в новом пространстве-времени его существования… Сейчас перед нами во весь рост встает проблема структурирования как времени, так и пространства образования человека. Речь идет о степени и характере насыщенности времени, его целенаправленно структурируемых ритмах в пространстве (пространствах) функционирования человека». Проводимые ныне исследования, по мнению автора,  не дают необходимой  картины современного мира во всей его ширине и глубине, «где человек не просто живет сегодня в определенном времени-пространстве, а постепенно переходит в принципиально новое пространство-время, не имея ориентиров и необходимой научно обеспеченной подготовки». [1, c.3,7]

Здесь проблема формирования человека через исследование структурирования пространства и времени образования человека не связывается на основе коэволюции через более глубокий механизм взаимодействия образования и общества, в котором образовательные пространство и время получают свою социальную и культурную конкретизацию.

Сложную ткань современного воспитания как формы адаптации человека и к содержанию образования, и к требованиям, условиям общественной системы анализирует Н.Ф.Голованова, [2] выделяя такие направления педагогической деятельности, как формирующий подход, культурологический, синергетический, социализирующий, герменевтический, аксиологический, антропологический, психотерапевтический.  Рассмотрим некоторые из них.

Так, формирующий подход, представителями которого являются И. З. Гликман, А. И. Кочетов, Б. Т. Лихачев, Г. М. Филонов) основан, по мысли Н.Ф.Головановой, на анализе взаимосвязи между педагогическим воздействием воспитателя и соответствующем «отклике» воспитанника (поведение и др.). «Для воспитателя в рамках формирующего подхода необычайную значимость имеет воспитательный идеал (выделено мной – С.И.), программа воспитания, традиционные формы воспитательной работы, стремление организовать четко функционирующую воспитательную систему» - утверждает Н.Ф.Голованова». В этой логике воспитательная система является, прежде всего, нормативной, и проблема заключается в том, насколько нормативность соответствует реальной жизни общества.

Сторонники  этого подхода определяют воспитание как «усвоение субъектом на познавательном, мотивационно-волевом и эмоциональном уровнях личности значимого смысла, гуманистических ценностей, обретаемых учащимися в данном воспитательном пространстве». [3, c.11] Однако возможно ли моделированик всего набора социально-культурных ценностей общества в школьно-лабораторных условиях воспитания?

     Синергетический подход к воспитанию (В. А. Игнатова, С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук, С. С. Шевелева) исходит из нелинейности существования общества и неопределенности будущего (даже ближайшего), нестабильности настоящего, информационного хаоса (избыточности информационных процессов).  Воспитание в этих условиях – также ориентировано на неопределенность. Здесь усиливается акцент на формирование самостоятельности учащихся, так как формирование педагогической нормативности в условиях неопределенности затруднено. Ценный аспект этого подхода, кроме этого - признание возможности нескольких путей преобразования личности и выхода из критической, неустойчивой воспитательной ситуации скачком (инсайт, внезапное озарение). Но отказ от особой рациональности и инвариантности культуры, ее символики и ценностей как ориентиров, противостоящих хаосу и неопределенности, актуализирует проблему формирования гуманистической мотивации учеников.

     Значительный интерес для перспектив формирования методологии выявления оптимальных связей образования и общества на основе коэволюции представляет  социализирующий подход (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, М. В. Шакурова, В. Р. Ясницкая), в котором  воспитание раскрывается как воздействие различных социальных источников на личность ученика.  В противовес другим подходам, которые исходят из приоритета личности, здесь совершенно обоснованно видят источник образования и воспитания человека в его социальном измерении. Ключевым понятием в концепции социализирующего подхода является «социальное воспитание».

Методологические сложности этого подхода связаны с разночтениями феномена социального, которое понимается то как «гуща жизни», то как процесс социализации и приобретение личного опыта поведения и деятельности и др. Собственно, и в философии понятие «социального» еще не установилась однозначно, хотя большинство специалистов, как уже было отпечено, связывает его с деятельностью как основой бытия общества (В.С.Барулин, В.Г.Кузнецов, В.В.Миронов, К.Х.Момджян и др.).

     Несмотря на различия в интерпретациях, в этом подходе воспитание понимается как процесс включения человека в систему отношений с институтами социализации, приобретение личного жизненного опыта. В этом процессе социального взаимодействия происходит «интериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т. д.)» [4, c.166]. Тем не менее, в данном подходе важное место занимает выделенные направления сотрудничества образования и общества. Эти отношения в их системе образуют важный компонент исследования современного содержания взаимосвязей образования и общества.

Таким образом, современная методология философии образования, активно работая с принципом коэволюции, рефлексирует потребность в исследовании и содержательной конкретизации связей образования и общества, открывая тем самым новые проблемы в концептуальном поле их взаимной детерминации.

Библиографический список

  1. Степин В.С. Философская антропология и философия науки – М.: Высшая школа, 1992. –190 с.
  2. Голованова Н.Ф. «Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике» //Педагогика. №10, 2007. С. 38-47
  3. Филонов Г.Н. Воспитательный процесс: методология и специфика исследования // Педагогика. 2000. № 9. – С. 11
  4. Мудрик А.В. Воспитание // Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. Т. 1. М., 1993. С. 166.
  5. Баркова Э.В. Масштаб личностного развития в целевых установках проектирования экокультуры информационного общества //
    Социокультурные среды и коммуникативные стратегии информационного общества. Труды Международной научно-теоретической конференции. – СПб, 2015. С. 5-8.

6.    Баркова Э.В. Космопланетарный смысл феномена надежды // Вестник Волгоградского гос. ун-та. Сер. 7. Философия. Социология и социальные технологии. 2010. № 1 – С. 12-20

  1. Григорян А.Э. В поисках экоориентированных стратегий развития информационно-коммуникативного пространства // Вестник Орловского гос. университета. 2015. №1. - С.297-300
  2. Бузская О.М. Гуманитарные технологии и их потенциал в развитии информационного общества // Вестник Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. Вступление. Путь в науку. 2013.№ 4 (8). С. 94-102.
  3. Бузская О.М. Модели проектирования современного социокультурного пространства // Молодежь и гражданское общество в современном мире: стратегии взаимодействия и модели воспитания Материалы I Междисциплинарного научного симпозиума с международным участием. М., 2015. С. 26-29
  4. Баркова Э.В. Пространственно-временной континуум культуры //
    Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук / Волгоградский государственный университет. Волгоград, 2003. – 47с.
  5. Ивлева М.И., Костин П.А. Павел Иванович Новгородцев – первый директор московского коммерческого института // Вестник Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. 2013. № 1 (55). С. 5-10.
  6. Ивлева М.И. Бытие человека с точки зрения субстанциального подхода: экологический аспект // В сборнике: Человек в современных научных и философских концепциях мироздания сборник научных трудов по материалам I международной научно-практической конференции. НОО «Профессиональная наука»; Редакторы: Н.А. Краснова, Т.Н. Плесканюк. 2016. С. 5-13.
  7. Понизовкина И.Ф. Сми и социальное мифотворчество в современном межкультурном информационном пространстве //  Вестник Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова. Вступление. Путь в науку. 2016. № 1 (13). С. 54-62.
  8. Понизовкина И.Ф. Тема миссии России как путь к диалогу культур и цивилизаций //  В сборнике: Диалог культур: социальные, политические и ценностные аспекты Материалы Московского форума, посвященного памяти Гейдара Алиева. Москва, 2015. С. 303-309.   
  9. Чернышева Е.Н. Проблемы формирования глобального образовательного пространства //Социально-гуманитарные знания. 2014. № 8. С. 205-215.    

 

 

Иванеев Сергей Васильевич

Университет «Синергия», Москва

sivaneev@mail.ru

Ivaneev Sergei Vasilievich

University«Sinergy», Moscow

 

УДК 303.04

Опубликовано  в "Сборник научных трудов по материалам I международной научно-практической конференции" 

30 апреля 2016 г Нижний Новгород http://scipro.ru/